Comment apporter de l’apaisement à des patients « englués » dans leurs problèmes ? Grâce à un travail avec les tiers sécures, ces personnes ressources avec lesquelles ils se sont sentis un jour compris, soutenus, accompagnés. Illustration avec le cas de Sandrine, qui a traversé des périodes d’effondrement...     

Nombreux sont les patients qui viennent consulter et traduisent leur détresse dans l’entretien. Ils expriment cette détresse en évoquant des sensations désagréables dans leur corps, accompagnées de pensées pénibles, voire inquiétantes. Pour exprimer cette détresse, ils emploient des mots comme « angoisse », « stress », « anxiété » ou « épuisement ». Comment accompagner ces patients traversés par ces sensations et ces pensées ? Comment modifier ce vécu perturbé et perturbant ? Comment retrouver de l’apaisement ?

Par rapport à ce type de détresse, le travail thérapeutique indiqué consiste à retrouver des expériences de sécurité relationnelle. L’expérience de sécurité relationnelle se réalise au sein des liens. Elle se manifeste dans des relations de confiance avec des personnes qui ont compté dans la vie du sujet. Cette sécurité relationnelle est vécue au niveau corporel et elle s’accompagne de gestes spontanés et d’actions libres qui sont perçus comme tels dans la relation à l’autre, ainsi que dans la relation à soi. Autrement dit, la sécurité relationnelle émerge lorsque « je me sens libre et en relation », lorsque les liens déploient les possibilités dans la vie. En outre, la sécurité relationnelle est à la base de la notion de ressource.

La ressource
La notion de ressource est essentielle en thérapies brèves. Lorsque le thérapeute travaille avec le patient sur ses problèmes, ils recherchent ensemble des ressources afin de dégager le patient de l’influence du problème dans sa vie. Or, pour nous la ressource n’est pas seulement un « bien être », un « ciel dégagé sans nuages », un « bon moment » ou un « lieu d’apaisement » (lieu sûr ou « safe place »), elle est plutôt un moment vivant, dans lequel le sujet est en relation avec le monde, les autres et, en retour, avec lui-même. En thérapie, certains patients sont traversés par des pensées perturbantes, par des gestes dans lesquels ils ne se reconnaissent pas et des sensations désagréables, autrement dit ils sont englués dans l’espace problème. Lorsque le patient est pris dans cet espace problème, il ne parvient plus à mobiliser ses ressources. Plus précisément, il n’arrive plus à percevoir la dimension relationnelle de ses ressources et il se sent alors seul et isolé.

De fait, le patient vit ses ressources comme indépendantes des relations et, pour lui, les ressources sont réduites à des capacités ou des aptitudes, elles deviennent des outils techniques. Les ressources qui ne sont pas reliées aux relations deviennent vides, elles perdent leur épaisseur, elles semblent ne plus avoir de chair, elles sont désincarnées. Dès lors, elles ne sont plus reliées à la dimension sensorielle et affective de l’expérience de vie du patient, celles qui sont vécues dans le corps. Cela témoigne d’un effondrement et tout effondrement est une perte de sens dans les expériences de vie. Par exemple, lors d’un entretien, une patiente présentant des troubles anorexiques peut dire qu’elle sait qu’elle compte pour les autres (et notamment ses parents) mais qu’elle n’y croit pas du tout. Elle vit une contradiction entre ce qu’elle pense (dans sa tête) et ce qu’elle ressent (dans son corps). Elle dit ceci : « La vie ne sert à rien. Je ne sers à rien. A choisir entre la mort de quelqu’un d’autre et la mienne, je choisirais sans hésiter la mienne. »

Retrouver des moments de sécurité relationnelle peut considérablement relancer les processus de reconnexion avec le réseau relationnel. Toutefois, lorsque cette approche ne parvient pas à apporter le changement à la hauteur des attentes du patient, il est indiqué de travailler sur des expériences dans lesquelles le patient s’est senti soutenu, compris et entendu : il s’agit du travail avec les tiers sécures.

La réciprocité
Les tiers sécures se manifestent lorsque, dans les moments de vie du patient, une personne lui a fait vivre un sentiment de soutien dans la relation. C’est le travail de Michael White et de la thérapie narrative qui a eu le mérite de mettre en évidence de manière significative la place de ces relations de soutien, dans une articulation entre les actions et les intentions. Le tiers sécure, c’est celui que perçoit le bébé lorsqu’il se sent soutenu et accompagné dans des moments de détresse. Le tiers sécure est également celui qui est présent auprès de l’enfant et qui accompagne les nombreuses situations d’apprentissage comme la marche, la parole, l’écriture, le vélo, la nage, etc. Dans ces situations d’apprentissage, celui qui enseigne fait confiance dans la capacité d’apprentissage de l’apprenant, et réciproquement, celui qui apprend fait confiance à l’enseignant dans sa capacité à lui transmettre ce qu’il sait. Ces relations de soutien sont présentes tout au long de la vie et plusieurs dimensions apparaissent au sein de la relation : montrer, répéter, encourager et valider. Ces processus se poursuivent dans chaque étape de l’existence, aussi bien dans les vécus professionnels que dans l’apprentissage de nouveaux sports ou dans les voyages. Ce n’est pas seulement à travers des actions que la relation avec ce tiers génère de la sécurité mais surtout dans la qualité de la présence, dans la disposition particulière d’être sensible, d’accueillir ou de porter. Il s’agit d’une toute présence relationnelle. François Jullien écrit ceci : « Seule la présence intime de l’Autre en soi (de soi en l’Autre), chacun étant débordé de “soi” par l’autre (...), maintient la possibilité pour chacun de développer le plus librement son expérience » (dans Altérités).

Parfois, au bord de la mer, on croise un couple de petits vieux, assis l’un à côté de l’autre, presque l’un contre l’autre, silencieux, observant les enfants jouer, le paysage varier ou les oiseaux chanter, comme en phase, comme accordés, se satisfaisant de la seule présence du conjoint à ses côtés, comme uniquement sensibles à l’effet de la présence de l’autre pour vivre ce moment. Il s’agit d’une relation qui se suffit à elle-même, dans laquelle la présence à l’autre et à soi-même est pleine.

On le devine aisément, il n’y a pas qu’une personne qui s’est présentée comme tiers sécure dans la vie du sujet, et il n’y a pas qu’une seule situation où la dimension de soutien est apparue dans la relation. Ce sont des rencontres où les ressources sont apparues au sein de la relation. Les tiers sécures sont les personnes qui ont été présentes, qui ont soutenu et accompagné des moments de vie importants, notamment dans des moments d’apprentissage ou des moments de détresse. Ce soutien est le plus souvent réciproque : le sujet perçoit les ressources dans la relation au tiers sécure, tout autant que ce tiers le perçoit dans la relation au sujet. Hélène Dellucci travaille également avec de tels tiers, sur un registre davantage imaginaire et symbolique ; elle nomme cette approche « le collage de la famille symbolique ».

Situation clinique de Sandrine
Afin d’illustrer clairement le travail avec les tiers sécures, nous allons présenter la situation de Sandrine qui présente une grande sensibilité et a traversé des périodes d’effondrement. Il s’agit de la restitution d’une séance qui fait suite à une série de plusieurs entretiens qui ont permis à Sandrine de se dégager de l’influence d’un certain nombre de problèmes sur sa vie. Sandrine a les yeux fixés sur le sol, dans une transe légère, en lien avec un échange sur la sécurité relationnelle.

- Thérapeute : « Sandrine, peux tu me dire... quelle est la personne qui te vient et qui t’as
soutenue lors d’un apprentissage, même un apprentissage simple ou modeste, une toute
petite chose ?
- Patiente : Pas facile… Je ne trouve pas.
- Th. : Prends ton temps. Ça peut être quelqu’un qui t’a aidée à apprendre une chose toute
simple, peut-être à l’école, peut-être dans un sport, un apprentissage utile au quotidien...
- P. (après un long temps...) : Oui, je sens la présence d’une maîtresse en primaire. Je ne vois
pas son visage mais je la sens présente, proche de moi.
Le sujet se sent soutenu par une présence. L’attention est portée dans le travail thérapeutique à la qualité de cette présence, de sa dimension sécurisante ou de confiance, des corps en lien.
- Th. : Peux-tu me décrire ?
- P. : Oui, je fais un pompon, il y a le carton, la laine et je tourne. »
La main de Sandrine se met à tourner. Le moment vécu se traduit à la fois dans une action et une relation : le sujet perçoit la situation subjectivement, dans la relation qu’il entretient à l’autre dans une action.

- Th. : « OK, peux-tu porter ton attention sur la main qui tourne et continuer à faire le pompon ?
- P. : Oui (en rigolant, comme surprise et amusée... la main continue son mouvement).
L’enjeu est de rentrer dans le geste, en relation avec le tiers sécure. Il s’agit d’un travail expérientiel et vécu dans le corps.
- Th. : Que perçois-tu de la maîtresse ? Comment se positionne-t-elle vis-à-vis de toi ?
- P. : Je la sens toujours présente, à ma droite. Et elle me montre quel geste faire, elle est là. La personne sent la présence du tiers au niveau “intuitif”, dans ses perceptions immédiates.
- Th. : OK, peux-tu porter ton attention sur le soutien de la maîtresse ?
- P. : Oui, oui. Elle est là, elle m’accompagne, elle m’observe.
- Th. : Et c’est comment pour toi qu’elle t’observe ainsi ?
- P : C’est bien.
- Th. : OK, prends ton temps (pause)... Et que fait-elle d’autre ?
- P. : Ben, elle s’en va, parce que ça dure des plombes de tourner la laine sur le carton
(nouveaux rires). Elle va voir les autres élèves.
Les autres enfants de la classe sont présents également, implicitement. La relation de confiance et de sécurité n’est pas exclusive, le sujet perçoit l’intention de la maîtresse d’aller voir les autres enfants afin de les soutenir à leur tour, et elle le perçoit de manière constructive (et non pas compétitive ou de lutte).
- Th. : OK, continue le temps qu’il te faut (un temps passe)... Et que se passe-t-il après ?
- P. : Je ne sais pas. Il y a aussi mon prof de maths.
- Th. : Ah oui, tu perçois ton prof de maths ?
A partir de cette première expérience de reliaison avec la maîtresse, d’autres figures peuvent venir qui ont occupé une place de tiers sécure dans l’histoire subjective et affective du patient.
- P. : Oui, il est là et on est devant un escalier.
- Th. : OK. Et avant que tu me parles de ce prof de maths, peux-tu me dire si la maîtresse est
toujours près de toi.
- P. : Non, elle est partie, mais je peux la faire revenir.
- Th. : Oui, très bien, où se mettrait-elle ?
- P. : A ma droite, elle est bien là, à ma droite. »
L’enjeu est de rester en lien avec la présence de plusieurs personnes qui ont eu la fonction de tiers sécures (un peu comme une communauté).

- Th. : « OK, et alors, où ça en est avec le prof de maths ?
- P. : Il nous fait monter les escaliers pour faire des maths.
- Th. : Comment ça ?
- P. : Oui, il y a 10 marches et il nous fait monter les 10 marches, et après il nous demande d’en descendre 4. Donc : 10 - 4 = 6.
- Th. : OK. Et que cherche-t-il à faire ? (recherche de l’intention).
- P. : C’est concret, on comprend.
Les apprentissages se font au niveau concret (cf. Vygotski).
- Th. : Et cette compréhension, elle passe par où ?
- P. : Par le corps, c’est génial, c’est un prof génial. Et je sens qu’il s’éclate quand on comprend. Il a du plaisir quand on comprend.
Le patient se situe dans une perception intuitive qui est également empathique. Il a une perception relationnelle du vécu de l’autre.
- Th. : A quoi vois-tu qu’il a du plaisir ?
- P. : Il sourit...
La main de Sandrine tourne toujours, elle est assise depuis le début sur le bord du fauteuil, le corps en avant, le coude du bras droit sur le genou droit, et la main qui tourne depuis le début de la confection du pompon.
- Th. : Quoi d’autre ?
- P. : Il nous considère. Il sait qu’on va y arriver. Il cherche à réveiller des petits points de brillance... Puis, après un temps : il valorise les efforts. Il pousse à se lancer...
L’enseignant invite à l’action et à la prise d’initiative, de manière active, relationnelle et ludique. En outre, l’enseignant “valorise les efforts” et pas uniquement les résultats ou la réussite.
- P. : Un jour, j’ai eu 20/20. Quand il a rendu les copies, il s’est dirigé vers moi, et en posant la feuille sur la table, il a caché la note avec son pouce. Et à un moment il a soulevé le pouce en se tournant vers moi...
- Th. : Et alors ?
- P. : Ben, j’étais super contente !
- Th. : Que voulait-il ?
- P. : Me surprendre et voir ma réaction, voir ma joie.
Il y a une dimension de jeu et de partage entre l’enseignant et l’élève.
- Th. : Et où le situes-tu par rapport à toi ?
- P. : Je vais le mettre là, à l’endroit du 20/20. »
Sandrine désigne l’endroit où il était au moment de lui remettre la copie.

- Th. : « Quoi d’autre ?
- P. : Le prof d’arts plastiques.
Les personnes en place de tiers sécure viennent plus facilement, plus spontanément.
- Th. : Quoi, “le prof d’arts plastiques” ?
- P. : Il était content qu’on fasse des efforts.
- Th. : Se connaissaient-ils avec le prof de maths ?
- P. : Ouais, ouais, sans doute... J’en sais rien, mais c’est sûr.
- Th. : OK.
- P. : Lui, c’était “s’exprimer par la création”. Il a une blouse blanche pleine de taches de peinture. Mais ce n’est pas sûr non plus...
- Th. : C’est comme ça que tu le perçois, là, maintenant ?
- P. : Oui, c’est ça, on s’en fout. C’était cool. Il donne un cadre, et à l’intérieur tu fais ce que tu veux...
Liberté... la main de Sandrine tourne toujours.
- P. : On a fait une fresque.
- Th. : Où ça ?
- P. : Dans la cour, sous le préau.
- Th. : OK, autre chose ?
- P. : Non, c’était cool.
- Th. : Et tu pourrais le mettre où ce prof d’arts plastiques ?
- P. : Je ne sais pas trop.
- Th. : Peut-être dehors, à côté de la fresque ?
- P. : Oui, très bien, dehors, comme ça je peux prendre l’air !
- Th. : OK, super. Maintenant, veux-tu faire venir quelqu’un d’autre en restant en lien avec la maîtresse, le prof de maths et le prof d’arts plastiques ?
- P. : Oui, l’Atsem (la professionnelle en soutien à l’enseignant au primaire).
- Th. : OK.
- P. : On fait de la peinture avec les mains, sur un support...
Sandrine fait une régression en âge où le corps est impliqué.
- Th. : Debout ?
- P. : Oui, debout.
Sandrine est en train de faire le geste de mettre de la peinture avec les mains sur un tableau imaginaire.
- Th. : OK. Et c’est comment de faire ça ?
- P. : C’est génial, c’est vraiment génial !
Sandrine a un grand sourire.
- Th. : OK.
- P. : Ou on fait plutôt de la patouille, je ne sais pas... Ça me revient : il y a ce carré rouge en carton où il y a l’empreinte de ma main en peinture blanche. Je l’ai toujours ce carré, je l’ai toujours gardé, je ne sais pas pourquoi...
- Th. : Ce serait le signe de quoi, de l’avoir toujours gardé ?
Long temps de recherche avec la main qui tourne toujours dans l’air...
- P. : De l’amour. Je ne sais pas...
- Th. : OK, “de l’amour”. Ça pourrait porter quoi comme nom, cette main qui continue de
bouger ?
- P. : La transmission. Maintenant c’est plutôt un geste d’écriture.
- Th. : Avec qui as-tu appris à écrire ?
- P. : Avec ma maîtresse... Mais je ne m’en souviens pas.
- Th. : Avec qui à la maison ?
- P. : Avec ma mère. Elle m’apprend à écrire. Ou plutôt à dessiner. A bien faire entrer les
couleurs dans les dessins...
- Th. : A colorier ?
- P. : Oui, c’est ça, à colorier. Elle est là, elle me montre. Elle me prend la main...
La phrase “elle est là” montre un fort effet de présence.
- Th. : Que cherche-t-elle à faire en te prenant la main ? (recherche de l’intention).
- P. : A m’accompagner... C’est une présence à côté de moi. Elle me dit “tu vois, fais comme
ça” (et la main de Sandrine bouge en cercle). Et là je touille, pour faire de la crème au
chocolat.
- Th. : OK, et elle se trouve où, là ?
- P. : A ma gauche... Je la sens à ma gauche. »

Pour finir cette séance, un tour est effectué pour percevoir à nouveau la présence des différentes personnes autours de Sandrine.
   
Conclusion
A travers le cas de Sandrine, on perçoit la place qu’occupent certaines figures d’une histoire de vie, ces figures sont les personnes qui ont généré des moments de sécurité en relation. Ces relations se réalisent davantage au niveau de l’action, des gestes, des sensations et des
effets de présence, que sur un registre cognitif. Un réseau se constitue pour elle composé de
la maîtresse de primaire, du prof de maths, du prof d’arts plastiques, de l’Atsem et de sa maman. Il y a comme une continuité entre des figures, il y a des liens. Ces liens ne sont pas « objectifs » ou « rationnels », ils sont subjectifs et perceptifs. Sandrine se remet simplement en lien avec l’ensemble des personnes qui lui font vivre la dimension de présence et de soutien. Et lorsque le thérapeute accompagne le patient avec de telles évocations fortes, il perçoit également la présence de ces tiers sécures, comme s’ils étaient présents dans la
pièce.

En effet, le cas de Sandrine met en évidence que le travail sur les tiers sécures consiste à
mettre en lien et à reconstituer la dimension relationnelle des expériences constructives et des apprentissages, ce qui constitue alors les ressources, celles qui ont contribué à réaliser la vie du sujet. Ce n’est pas tant la personne qui occupe la place de tiers sécure en elle-même qui importe, mais la relation qui se tisse entre la figure de ce tiers et le sujet. Cette relation se joue dans une multitude de détails de l’expérience : des gestes (tourner la laine autours du carton), des sensations, des attentions, des mots, des propositions, etc., dans lesquels le sujet se sent vivant.

L’ensemble des relations que le sujet noue avec les figures de sécurité relationnelles compose comme un tissu. Ce tissu est composé de liens qui se croisent, puisqu’une relation renvoie à une autre relation, dans lesquels le sujet se sent soutenu, accueilli et compris. Ce sont les rencontres où le sujet perçoit l’attention qui lui est portée. Non pas une attention exclusive ou une place privilégiée, mais une attention au sein d’un réseau de relations riches. Le sujet se sent alors exister pleinement.